Оганян Армида Армаисовна

1.1 История темы педагогического опыта в педагогике. Ученые XIX, начала и середины XX вв., уделяя серьезное внимание проблемам методики изучения системы языка, говорили о необходимости организации занятий по русскому языку на основе текстов художественных произведений, включаемых в школьную программу литературного образования, обращались к анализу художественного текста (А. Д. Алферов, К. Б. Бархин, Н. Ф. Бунаков, Ф. И. Буслаев, В. В. Виноградов, В. И. Водовозов, Л. Ю. Максимов, Л. А. Новиков, А. Я. Острогорский, А. М. Пешковский, И. И. Срезневский, В. Я. Стоюнин, К. Д. Ушинский, Н. М. Шанский, Л. В. Щерба и другие ученые).
          В настоящее время вопросам анализа художественного текста посвящены научные и научно-методические работы В. В. Бабайцевой, Л. Г. Бабенко, Н. С. Валгиной, Н. А. Ипполитовой, Н. А. Купиной, В. А. Лукина, Н. А. Николиной, Т. М. Пахновой и многих других ученых.
          Взгляды известных филологов и методистов на роль художественного текста в процессе обучения русскому языку и литературе позволяют сделать вывод о том, что филологический анализ текста � это неотъемлемая часть общей работы по совершенствованию лингвистических и литературоведческих знаний, развитию речи и мышления учащихся.
          Разноаспектный анализ текста � один из наиболее эффективных приёмов повторения и закрепления учебного материала и в то же время один из самых сложных элементов в структуре итогового экзамена. В отличие от традиционных видов языкового анализа, разноаспектный анализ содержит вопросы, касающиеся текста как продукта речевой деятельности: его смысловой и композиционной целостности, стиля, средств связей предложений в тексте, языковых средств выразительности, а также предоставляет возможность учащемуся в лаконичной форме высказать свое отношение к затронутой в тексте проблеме. Таким образом, разноаспектный анализ текста позволяет подготовить учащихся не только к выполнению аттестационных заданий, но и написанию сочинения.
         Комплексный анализ текста способствует воспитанию филологической культуры школьников, так как степень понимания текста � показатель общего развития человека, его интеллектуальной содержательности, самостоятельности его суждений.

1.2. История изучения темы педагогического опыта в образовательном учреждении и муниципальном образовании.
- Анализ результатов ЕГЭ по русскому языку за 2003-2006годы показал, что самой сложной для выпускников является та часть заданий, которая связана с текстом.
Затруднения возникают при выполнении заданий, связанных с разноаспектным анализом микротекста, с лексическим анализом и по выявлению типов речи.
Ошибки, допущенные в частях Аи В проецируются на часть С и проявляются в неумении лаконично и чётко сформулировать проблему, поставленную в тексте, обозначить авторскую позицию и найти в тексте средства её выражения
- наблюдается противоречие между традиционными методами и формами работы с текстом и современными подходами, связанными с формированием коммуникативной компетенции, которая определяется прежде всего через умение работать с информацией, воспринимать, интерпретировать её.
С 2006 года применяю данную методику в своей работе. Высокие результаты учащихся подтверждают эффективность применения разноаспектного анализа и алгоритмов на уроках русского языка. На заседаниях МО учителей русского языка и литературы и на педсоветах я делюсь опытом с коллегами. В своей работе некоторые коллеги частично используют мою систему работы.

1.3 Основные понятия и термины в описании педагогического опыта.
1) Алгоритм филологического анализа текста � предлагаемый пошаговый план работы с текстом
2) ГИА (Государственная итоговая аттестация) и ЕГЭ (единый государственный экзамен) � новые формы итоговой аттестации в 9 и 11 классах
3) Изобразительно-выразительные средства, тропы и фигуры языка � языковые явления, которые посредством переносного значения слов или нестандартного построения фраз создают значимые элементы художественной образности
4) Интенсивное обучение правописанию � компактное изучение орфографии и пунктуации в системообразующих разделах.
5) Комплексный анализ текста �эффективный прием повторения, обобщения, закрепления материала.
6) Авторская позиция � выражение личной точки зрения ученика по основной проблеме текста.
7) Научно-лингвистическое мировоззрение � система жизненных ориентиров, определяющая отношение ученика к научно-лингвистическим процессам.
8) Компетенция � совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способов деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно � социально значимую продуктивную деятельность по отношению к объёмам реальной действительности.
9) Аргумент - это довод, доказательство какого-либо утверждения. Аргументы могут быть сжатыми (в этом с лучае они могут представлять собой отдельные предложения) и развёрнутыми (в таких случаях они могут состоять из нескольких или даже многих предложений).
10) Аналогия �форма умозаключения, когда на основании сходства двух предметов, явлений в каком � либо отношении делается вывод об их сходстве в других отношениях.
11) Проблема текста - это какой- либо сложный вопрос, задача, требующие разрешения, серьёзного размышления, исследования. Проблема всегда предполагает наличие какого-либо противоречия, противостояния между теми или иными явлениями, понятиями, точками зрения. В тексте может быть не одна, а несколько проблем - в таких случаях говорят о проблематике текста. Несколько проблем, затронутых в тексте, обычно могут быть объединены в одну общую (более значимую) проблему.
12) Педагогика � наука о воспитании человека.
13) Текст � в современной лингвистике, текст � основная единица общения. Люди общаются не отдельными словами и предложениями, а именно текстами. Само понятие "текст" существует давно, но в терминологическом понимании используется сравнительно недавно. В науке о тексте � лингвистике текста � много спорного, дискуссионного. Прежде всего, это касается самого определения "текста". Не�которые ученые признают текст только в письменной речи, другие находят возможным и существование устных текстов, но только в монологической речи. Некоторые признают и существование текста в диалогической речи, понимая под ним реализацию любого речевого замысла, каковым может быть и просто желание пообщаться. Так, по мнению М. Бахтина текст как знаковый комплекс, относится к высказываниям и имеет те же признаки, что и высказывание. Именно эта точка зрения учёного принята в лингвистике и психолингвистике

2. Психолого-педагогический портрет класса (группы) обучающихся (воспитанников), являющихся базой для формирования представляемого педагогического опыта
В состав 11 �А� класса СОШ 43 ст. Холмской входили 11 человек, класс общеобразовательный, среда разнообразная. Были сильные учащиеся. Две выпускницы окончили школу на золотую медаль. Четверо � хорошисты. Четверо слабых учащихся, двое из которых из неблагополучных семей.Среди родителей 40% имеют высшее образование. Они постоянно интересовались учебой детей.
Класс был добросовестный, дружный. Основная масса к учебе относилась серьезно, на дополнительные занятия приходила осознано и с удовольствием. Двух слабых товарищей всегда тянули за собой, заставляли заниматься.
Активно работали и на уроках литературы. С удовольствием проводили внеклассные мероприятия по предмету и нетрадиционные уроки литературы. Результаты класса на ЕГЭ по русскому языку � яркое свидетельство хорошей подготовки выпускников.

3. Педагогический опыт.
3.1Описание основных методов и методик, используемых в представляемом педагогическом опыте.
Сегодня вся система филологического образования вне зависимости от программы основывается на анализе текста, в последние годы всё больше завоёвывающего права гражданства на олимпиадах, в формулировке тем сочинений, заданий повышенного уровня, включённых в части �В� и �С� Единого государственного экзамена по русскому языку и литературе.
Научить учеников грамотно анализировать, интерпретировать текст � одна из важнейших методических задач, стоящих перед учителями-словесниками. Ведь третья часть экзаменационной работы ЕГЭ по русскому языку проверяет состояние практических речевых умений и навыков и даёт представление о том, владеют ли выпускники школ монологической речью, умеют ли, аргументировано и грамотно излагать свою точку зрения.
Все больше и больше педагогов убеждаются в том, что уровневое дифференцированное обучение учащихся � главное направление работы школы, ибо только оно создает условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением.
Конечная цель обучения русскому языку � это практическая грамотность, языковая и речевая компетенция учащихся. Соединить деятельность школьника по выработке практических навыков грамотного письма и речевому развитию позволяет работа с текстом как основной дидактической единицей. КАТ и предоставляет нам такую возможность.
Поскольку познавательные особенности и предпочтения каждого ребенка индивидуальны, ученики к получению результата идут разными путями. Некоторые анализируют тексты с помощью вопросов учителя, некоторые в качестве промежуточного контроля самостоятельно подбирают фрагменты из изучаемых на уроках литературы произведений и готовят вопросы комплексного анализа �своих� текстов.
Таким образом, учет внутреннего опыта учащихся и опора на их познавательные способности на уроках комплексного анализа текста становятся необходимым условием для эффективного формирования знаний, умений, навыков и делают процесс обучения полезным и увлекательным.
Сегодня школа в неустанном поиске новых, более эффективных подходов, средств и форм обучения и воспитания учащихся. Интерес к этому вполне понятен. Если раньше заказчиком на образование было государство (программы, методики, выбор предметов), то сейчас в этой роли выступают ведомства, окружающая общественная среда, родители, учащиеся.
Я работаю в СОШ №43 20 лет, преподаю русский язык и литературу в классах с разноуровневой степенью обученности.
- Анализ результатов ЕГЭ по русскому языку за 2003-2006годы показал, что самой сложной для выпускников является та часть заданий, которая связана с текстом.
Затруднения возникают при выполнении заданий, связанных с разноаспектным анализом микротекста, с лексическим анализом и по выявлению типов речи.
Ошибки, допущенные в частях Аи В проецируются на часть С и проявляются в неумении лаконично и чётко сформулировать проблему, поставленную в тексте, обозначить авторскую позицию и найти в тексте средства её выражения
- наблюдается противоречие между традиционными методами и формами работы с текстом и современными подходами, связанными с формированием коммуникативной компетенции, которая определяется прежде всего через умение работать с информацией, воспринимать, интерпретировать её.
Использование текста в качестве опорной, ключевой единицы курса родного языка создает условие для практической деятельности учащихся, в ходе которой формируются знания о системе языка, орфографические и пунктуационные навыки, развиваются коммуникативные умения.
Поэтому с 2006 г. большое внимание я уделяю работе над разноаспектным анализом текста.
Разноаспектный языковой анализ текста предполагает целостное рассмотрение фактов языка в единстве фонетики, орфоэпии, графики, орфографии, морфемики, словообразования, морфологии, синтаксиса и пунктуации.
Разноаспектный анализ текста � один из наиболее эффективных приёмов повторения, обобщения и закрепления учебного материала, позволяющий на материале небольшого текста сформировать лингвистическую компетенцию, навыки работы с текстом, навыки аргументации. Таким образом, разноаспектный анализ текста позволяет подготовить учащихся не только к выполнению заданий с выбором и частичной формулировкой ответа, но и к написанию сочинения � рассуждения на основе исходного текста. Работа с текстом с использованием алгоритмов позволяет ученику проявить знания, вырабатывает умение ориентироваться в языковом материале.
Комплексный языковой анализ создает представление о языке как о целостной функциональной единице. Учащиеся, работая над анализом текста, выполняют не репродуктивную, а исследовательскую работу, которая требует от них не только теоретических знаний, но и хорошо развитого языкового чутья. Комплексный анализ текста может проводиться как в устной, так и в письменной форме, но следует учитывать, что три содержательные линии заданий к тексту должны оставаться: это знание системы языка, правописания и речевой деятельности.
Итоговый экзамен по русскому языку и в IX, и в XI классе требует от учащихся владения определённым объёмом текстоведческих понятий (тема, тип и стиль текста, элементы его структуры смысловых частей), усвоение которых происходит в процессе комплексного анализа текста с V класса и должно проявиться на экзаменах в IX и в XI классе в процессе выполнения части С.
Одной из ключевых компетенций, которая формируется на уроках русского языка при работе с текстами, является коммуникативная компетенция, предполагающая способность ученика вступать во взаимодействие с текстом, воспринимать информацию и адекватно ее интерпретировать, создавать собственное высказывание. Проблемы, возникающие при формировании этой компетенции, связаны с разрывом между освоением теоретической базы и формированием практических умений и навыков. Уроки работы с текстами в рамках подготовки к ЕГЭ позволяют решить эти проблемы.
Цель опыта:
воспитание грамотного читателя, умеющего полно, глубоко и адекватно понимать текст, вступая с ним в диалог, создавая на его основе собственное высказывание
� - создание системы уроков работы с текстами в 10-11 классах;
� - подготовка учащихся к выполнению заданий по текстам в ЕГЭ.
� - формирование умений свободного пользования языком во всех сферах его применения;
� - формирование у учащихся научно-лингвистического мировоззрения и орфографической зоркости для успешной сдачи ЕГЭ;
� - обучение школьников умению связно излагать свои мысли в письменной форме;
� - формирование навыков комплексного анализа текста;
� - углубление знаний учащихся о целостном восприятии фактов языка в единстве фонетики, орфоэпии, графики, орфографии, морфемики, словообразования, морфологии, синтаксиса и пунктуации;
� - формирование речевой и коммуникативной компетентности.
Задачи:
- создание системы уроков работы с текстами в 10-11 классах;
- подготовка учащихся к выполнению заданий по текстам в ЕГЭ.
- навыки аналитической работы с текстом.   В основе моего опыта лежит технология интенсивного обучения правописанию Т.Я.Фроловой, которая предполагает пути интенсификации обучения правописанию. Например, сокращение объёма изучаемого орфографического и пунктуационного материала за счёт объединения правил с общим опознавательным признаком в одно доступное правило, а также методы обучения, направленные на обогащение воображения, мышления, памяти, речи.
Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес. В методике преподавания сочетаются рациональное и эмоциональное, факты и обобщения, коллективное и индивидуальное, информационное и проблемное, объяснительный и поисковый методы обучения.
В своей работе также использую технологию личностно-ориентированного подхода при обучении правописанию Ш.Амонашвили.
Учащимся с развитым логическим мышлением предлагается рассказать о способе применения правила на основе политомической модели алгоритма, алгоритма-формулы схемы или графической схемы, импликативного суждения образца рассуждения. А учащиеся с наглядно-образным типом мышления рассказывают о способе применения правила опираясь на иллюстрацию, отражающую в образах порядок применения правила.
Подключить к активному обучению правилосообразным действиям детей с наглядно-образным мышлением позволяет и доступность иллюстрации для копирования. Известно, что дети с наглядно-образным типом мышления часто рисуют на уроках (даже если рисуют неважно). Рисование на уроке отнюдь не признак плохого воспитания, это скорее признак не очень качественно подготовленного урока, так как рисование на уроке - это защитная реакция ребенка, воспринимающего мир в образах, от постоянного давления на него информации, подаваемой в моделях, требующих логического осмысления (алгоритм, схема, таблица и т. п ) Краткии алгоритм применения обобщенно-сопоставительного правила и ограниченное количество опорных грамматических ориентиров допускают и такой вид задания, как создание своего варианта иллюстрации способа применения правила
Например, обобщенно-сопоставительное правило, объединенное общим опознавательным признаком - союз и мож�но представить в виде импликативного суждения- 'если в предложении есть общее слово, которое можно перенести к каждому слову или смысловому блоку, соединенному союзом и запятая между ними не ставится; если общего слова нет - запятая ставится.
ПОРЯДОК РАССУЖДЕНИЯ:
1.Найдите слова и блоки, соединённые союзом И.
2.Проверьте, есть ли общее слово, которое можно перенести к каждому слову или блоку, соединенному союзом �И�